È possibile migliorare la creatività e la riflessività dei ragazzi?

  Insegnare le lezioni CoRT in una prima classe di un Istituto di istruzione secondaria  superiore

Le lezioni Co.R.T.  

                                     del prof. Giuseppe Tidona

Le lezioni CoRT[i] sono state ideate dal Prof. Edward de Bono agli inizi degli anni settanta come unità didattiche specifiche per sviluppare riflessività e creatività negli alunni. Esse, adatte a studenti di varie età ed abilità, vanno insegnate per un'ora, un'ora e mezza a settimana  da un docente che abbia la preparazione per farlo. Il nome CoRT è, in effetti, un acronimo che sta per Cognitive Research Trust (l'organizzazione di ricerca educativa nel cui ambito sono state messe a punto, a Cambridge, U.K.).

Le lezioni offrono agli studenti, come dice lo stesso de Bono[ii], degli "strumenti" per ampliare la percezione, dal momento che buona parte della riflessione è già svolta in fase di input: normalmente l'acquisizione dei dati è ristretta o comunque delimitata a determinate aree, per cui l'atto di pensiero è  implicitamente condizionato dalla loro portata.

Il corpus è formato da sessanta lezioni suddivise in sei gruppi (ognuno comprendente appunto dieci lezioni), ma nel suo formato basico è possibile svolgerlo in circa 20-25 ore (e quindi entro un anno scolastico).

 Le sei serie sono così composte: la prima è denominata "Ampiezza di vedute", la seconda "Organizzazione" (lo scopo è quello di aiutare l'allievo ad organizzare il pensiero), la terza "Interazione" (tratta del pensiero interattivo e critico), la quarta "Creatività" (riguarda alcuni suggerimenti e tecniche per stimolare la creatività), la quinta "Informazioni e sensazioni" (come raccogliere e giudicare le informazioni?), la sesta "Azione" (il pensiero che si traduce in azione).

L'itinerario basico è composto dalla prima e dalla quarta serie. Attraverso di esse si intende sviluppare il pensiero come abilità generale. Il totale delle lezioni da impartire è, quindi, di venti che appunto richiedono venti, anche venticinque ore di insegnamento (se, come è opportuno, si vuole operare qualche richiamo).

Le lezioni, più che consistere in una trattazione teorica, constano di una breve introduzione (durante la quale si presenta normalmente lo "strumento" che sarà usato) più alcuni esercizi stimolo che gli studenti dovranno svolgere parte individualmente e parte in gruppo. Alla fine si leggono e si commentano brevemente i risultati.

Le lezioni CoRT, per quanto abbastanza applicate all'estero, in varie parti del mondo (sono state anche parte integrante del curriculum scolastico obbligatorio venezuelano e di Singapore) ed in modo particolare nel mondo anglosassone, non sono molto conosciute in Italia.

Struttura dell'esperimento

Chi scrive, come docente nelle scuole secondarie superiori, aveva insegnato le lezioni CoRT nelle sue classi da un po' di tempo. Durante l'anno scolastico 2000/2001 ha voluto dare, però, una "forma" definita alle sue sensazioni ed impressioni, avviando una ricerca sugli effetti delle lezioni CoRT (nel loro formato basico, come specificato sopra) se insegnate a ragazze e ragazzi di una prima classe di un Istituto tecnico commerciale (il "F. Besta" di Ragusa). La ricerca si è resa necessaria in quanto, nonostante la vasta letteratura sulle lezioni CoRT in ambito anglosassone (e soprattutto in lingua inglese)[iii], mancavano  dati concreti per quanto riguarda l'ambiente culturale italiano. L'esperimento messo a punto a Settembre del 2000, e spiegato di seguito, ha voluto essere il primo passo nella direzione del cominciare ad avere informazioni concrete anche per quanto riguardo la nostra realtà.

La classe, "oggetto" dell'esperimento, è stata la I E (il consiglio di classe era stato informato e la vicenda si è svolta sotto la sua supervisione), a cui è stata affiancata come gruppo di controllo la I C.  La I C era paragonabile alla I E, oltre che ovviamente per l'età media (14 anni all'inizio dell'anno), anche per composizione secondo alcuni parametri sociali. Essa era spazialmente dislocata in altra parte dell'Istituto, proprio per evitare ogni tipo di influenza reciproca (in termini di "riverbero", cioè di trasmissione spontanea di modelli ed atteggiamenti) di cui parlano alcuni studiosi come uno dei rischi di una ricerca di questo genere. Quindi le due classi avevano ben poca opportunità di confrontarsi e dialogare tra di loro data la loro sistemazione (anche la ricreazione veniva comunemente trascorsa dagli studenti dei due gruppi in ali differenti della scuola, vista la disposizione delle strutture logistiche e dei servizi.).

 Il gruppo sperimentale era composta da 14 alunni (in effetti inizialmente il gruppo era più numeroso, ma durante l'anno qualcuno si è ritirato). Quindi bisogna dire che 14 è il numero delle persone che è stato possibile "testare" all'inizio dell'anno scolastico (il 25 Settembre del 2000) e poi sottoporre al post-test, alla fine dell'anno scolastico (il 31 Maggio del 2001).

15, invece, gli alunni del gruppo di controllo presenti al post-test (per avere due gruppi numericamente equivalenti gli esiti di un alunno scelto a caso sono stati esclusi da ogni considerazione, anche se è poi stato possibile constatare come i suoi risultati, collocandosi nella media, non avrebbero comunque in nessun modo modificato i risultati complessivi né in un senso né nell'altro). Il post-test dei due gruppi è avvenuto nella medesima giornata (il 31 Maggio del 2001), mentre il pre-test del gruppo di controllo era avvenuto il giorno successivo (per esigenze logistiche) rispetto al gruppo sperimentale (e quindi il 26 Settembre 2001).

Le prove previste sia al pre-test che al post-test erano due (le stesse per entrambi i gruppi, ma variavano in una certa misura dal pre-test al post-test per evitare un effetto di "riporto"): esse saranno illustrate di seguito.

 Ovviamente la I C non sapeva di agire da gruppo di controllo rispetto alla I E che si avviava, invece, ad intraprendere un cammino sperimentale. Agli studenti di I C era stato solo detto nelle due occasioni che dovevano dare il meglio di sé in due prove che sarebbero servite a misurare le loro capacità ideative e creative.

Il test (TCD) di Williams

La prima delle due prove previste era il test della creatività e del pensiero divergente (TCD)[iv], messo a punto in ambito americano da Williams, largamente usato e sperimentato nelle scuole americane e tradotto poi in italiano. Esso consta di due protocolli (A e B, per il pre-test ed il post-test), somministrabili a ragazzi dai 6 ai 18 anni, ed è stato studiato per misurare una serie di capacità, parte delle quali dipendono dalle potenzialità dell'emisfero sinistro del cervello (e quindi sono verbali) e parte dall'emisfero destro (e quindi sono grafiche, visive in senso lato). Williams, rifacendosi agli studi di Guilford (sui quali si è comunque registrata una certa convergenza degli studiosi del ramo), individua i quattro fattori fondamentali della creatività, su cui costruire il suo strumento diagnostico: fluidità, flessibilità, originalità ed elaborazione. I due protocolli presentano 12 riquadri ciascuno, dentro i quali sono inseriti degli abbozzi di disegno (ovviamente differenti nel protocollo B rispetto all'A) che gli studenti sono invitati a completare, tentando di far ciò in un modo nuovo a cui nessun altro potrebbe pensare e dando dei titoli "intelligenti" ai loro disegni. È, quindi, chiaramente una tecnica proiettiva. I risultati vengono poi interpretati sulla base delle indicazioni precise fornite dal manuale di applicazione. La lettura darà dei punteggi grezzi per ognuno dei quattro parametri summenzionati ed un totale che sarà la loro somma più il punteggio assegnato ai titoli. Il punteggio della fluidità verrà dato dal numero di cornici completato dall'alunno nel tempo assegnato, la flessibilità dal passaggio da una all'altra delle categorie possibili di disegno (esseri viventi, simboli, congegni meccanici, vedute e cose utili) l'originalità dalla capacità di non farsi "ingabbiare" dalla forma abbozzata nel riquadro, l'elaborazione dalla capacità di abbellire il disegno in maniera non semplicemente simmetrica (e quindi ovvia). I titoli vengono poi, seguendo specifici parametri, giudicati in base alla loro creatività.

Il test ideativo

La seconda prova è stata, invece, strutturalmente più semplice e consisteva in due titoli stimolo (abbastanza simili tra di loro- per la loro impostazione ed in quanto provocatori- ma non uguali), uno per il pre-test ed uno per il post-test, di fronte ai quali gli studenti sono stati invitati a reagire producendo quante più idee possibili nel tempo predeterminato (20 minuti) assegnato loro. In fase di correzione si è proceduto al loro conteggio. In altri termini si trattava di un test "ideativo", teso a misurare le capacità riflessive degli alunni. In tale contesto, la qualità della forma linguistica non ha avuto alcun peso.

In un certo senso i due test si completavano a vicenda: infatti, mentre il test di Williams dà per sua natura un peso maggiore ai fattori "divergenti" del pensiero ed alla creatività "percettiva", il test "ideativo" di riflesso assegna maggiore rilievo alla fluidità, innanzitutto, e poi alla creatività nei suoi aspetti "verbali".

Il titolo- stimolo per il pre-test (uguale , ovviamente,  per le due classi) era: "Durante una discussione animata in classe tra un gruppo di ragazzi ed un professore, uno studente tra i più tesi dice una parolaccia. Cosa pensi di questa situazione?"

Il titolo- stimolo (per le due classi) al post-test era: "Cosa pensi dell'idea che gli alunni decidano ogni giorno cosa fare, piuttosto che ricevere come imposizione il tutto?"

Sono necessarie alcune considerazioni riguardo al modo in cui sono state conteggiate le idee in questa prova. Normalmente pensare viene immaginato come uguale ad emettere dei giudizi (non per nulla il termine "riflettere" significa anche rispecchiare, costruire una semplice immagine della cosa come essa è). Nell'accezione usata in questa ricerca pensare non viene ritenuto uguale a giudicare. Il giudizio è normalmente una fotografia dell'esistente, dell'immediato. Il significato qui assegnato al pensiero, invece, è un altro: esso è ritenuto uguale a movimento, spostamento; è il punto di arrivo non di partenza. Date queste considerazioni non sono state conteggiate come idee tutti i giudizi immediati (quelli dati con il cappello rosso, come direbbe E. de Bono[v]), del tipo "È eccezionale", "Sarebbe fantastico", "Mi piacerebbe moltissimo", "Trovo la cosa rivoltante", "Ci divertiremmo un mondo", "Moralmente è sbagliato". Queste affermazioni non stabiliscono uno scarto tra il punto di partenza ed il punto di arrivo, non svolgono un ragionamento (da A a B a C), non esplorano,  ma riportano ciò che è (A è A), naturalmente, quasi in modo innato, dentro la persona. La fissazione non è il pensiero, così come il pensiero non è "naturale".

Naturale è soffermarsi su ciò che è.

Allo stesso modo non sono state conteggiate come nuove idee tutte le frasi che erano semplici riformulazioni verbali di asserzioni precedenti o esplicitazioni di ciò che, comunque, è logicamente contenuto nell'affermazione precedente. Diverso è il caso di riformulazioni che aggiungono ragioni, cause o conseguenze a quanto detto prima. Queste sono state contate come nuove idee.

I risultati

Di seguito vengono prima presentati i risultati della I E (il gruppo sperimentale) alla quale sono state somministrate le lezioni CoRT nel suo formato basico, per un'ora, alcune volte per un'ora e mezza, a settimana per l'intera durata dell'anno scolastico (fine Settembre- fine Maggio).

Gruppo sperimentale- punteggio totale grezzo nel TCD di Williams + numero di idee nella seconda prova al pre-test ed al post-test (i nomi degli studenti sono convenzionali)

Tab. A  

Gruppo Sperimentale (I E)

Gruppo di controllo- punteggio totale nel TCD di Williams + conteggio delle idee nella seconda prova al pre-test ed al post-test (i nomi sono convenzionali):

  Tab.B

Gruppo di Controllo

Considerazioni sui dati

Un'importante precisazione. Il test TCD prevede alcune "prestazioni" grafiche. Le lezioni CoRT non assegnano esercitazioni di natura grafica né in alcun modo il gruppo sperimentale (come del resto il gruppo di controllo) durante l'anno ha avuto opportunità di esercitarsi direttamente nelle abilità specifiche richieste dal test di Williams. Eventuali miglioramenti (e sono stati considerevoli nel caso del gruppo sperimentale) non sono da attribuirsi, quindi, alla pratica diretta di prestazioni di natura grafico-pittoria.

 Ed ora alcune considerazioni sui dati.

Nel gruppo sperimentale tutti gli studenti (vedi tab. A) nel TCD hanno riportato al post-test punteggi più alti rispetto al pre-test, eccetto Rita  (che al pre-test aveva ottenuto il punteggio più alto degli alunni dei due gruppi- davvero difficile da ripetere) e Roberto, che al post-test spontaneamente manifestava segni di malessere fisico. Il punteggio complessivo di classe è stato di 750 al pre-test e di 1003 al post-test (+253, gli incrementi più consistenti si sono verificati ai parametri originalità e titoli, al riguardo vedi sopra). L'aumento in termini percentuali delle abilità creative è stato del 33,7 %. Se vogliamo invece considerare il punteggio medio per allievo, esso è stato del 53,57 al pre-test e di 71,64 al post-test (aumento medio di 18,07 punti). La dimensione dell'effetto secondo la formula di Glass[vi] è di 0,68 (se il confronto avviene invece che sulle medie finali al post-test, sulle loro relative differenze rispetto al pretest, come sarebbe più corretto, allora la dimensione dell'effetto sale a 0,97! Ovviamente altri sistemi possono essere usati, ma il risultato finale non muta).

Sono valori considerevoli. Il gruppo sperimentale dopo il trattamento è diventato anche più omogeneo: infatti, al pre-test  la deviazione standard era di 23,506 punti mentre al post-test si riduce a 15,390.

Per quanto riguarda la seconda prova (quella "ideativa"), in fase di post-test non è stato rivolto nessun invito ai ragazzi del gruppo sperimentale di usare le tecniche e gli strumenti delle lezioni CoRT. Anzi, a dire il vero, proprio quelle lezioni che più direttamente avrebbero potuto aiutare i ragazzi a meglio svolgere il titolo assegnato, erano state trattate più di un mese prima ed appositamente ignorate in vista della prova finale. In altri termini, non si voleva misurare l'effetto diretto degli strumenti CoRT, ma l'effetto diffuso e più duraturo di questo tipo di insegnamento (ed infatti, nelle composizioni nessuno ha fatto esplicita menzione delle lezioni CoRT o si è richiamato ad esse in maniera diretta: c'è motivo di credere che se gli studenti fossero stati esplicitamente invitati a servirsi degli strumenti appresi un po' di tempo prima, i risultati sarebbero stati addirittura superiori).

Nella seconda prova al post-test il gruppo sperimentale ha migliorato la propria prestazione addirittura del 53,8%. Le idee in più prodotte a Maggio sono 35: si passa dalle 65 idee complessivamente prodotte dal gruppo classe all'inizio alle 100 idee del test finale. Se si guarda la tabella A si vede come tutti gli studenti hanno prodotto più idee, eccetto Roberto (del cui malessere si parlava già) e Maria (che al pre-test aveva fornito la migliore prestazione dei due gruppi- picchi che, come abbiamo detto, è difficile in genere raggiungere di nuovo).

Ben diverso il discorso per quanto riguarda invece il gruppo di controllo. Al TCD (si veda la tab.B) la prestazione complessiva del gruppo classe è sostanzialmente stazionaria (anzi c'è un lieve peggioramento: 869 il punteggio a Settembre, - quindi più alto come livello di partenza rispetto al gruppo sperimentale e pertanto la I C era teoricamente meglio equipaggiata per futuri miglioramenti-, ma il risultato di Maggio è di 860, quindi - 9).

Più preoccupante ed apparentemente più inspiegabile il dato alla prova "ideativa": nessuno del gruppo di controllo migliora la propria prestazione al post- test, solo quattro alunni pareggiano il dato del pre-test, tutti gli altri peggiorano i risultati di Settembre (in qualche caso considerevolmente). Come mai? Se il risultato al TCD era un dato in certo senso atteso perché non erano stati comunque svolti esercizi di una qualche natura per sviluppare la creatività, nella seconda prova c'era da aspettarsi un sia pur lieve miglioramento, sia come effetto della crescita sia come effetto di un anno di insegnamento delle varie discipline che comunque si presuppone sviluppino idee. Perché, dunque, non c'è stato nessun incremento del numero di idee (anzi dalle 66 idee complessive iniziali - anche in questo caso un dato di partenza superiore, sia pure di poco, al gruppo sperimentale- si passa alle 45 idee finali, una perdita del 34,4% circa)? Due le possibili spiegazioni: una più "catastrofica", cioè che un anno scolastico non migliorerebbe la capacità di produrre idee, anzi ottunderebbe le menti degli alunni (e chi scrive non ha elementi per abbracciare questa tesi estrema) ed una seconda spiegazione più convincente, legata al momento particolare in cui si è svolto il post -test, e cioè al periodo delle interrogazioni finali che crea normalmente stress e confusione negli studenti, i quali, quindi, mancano della freschezza necessaria per rendere al massimo al test dei due che richiede uno sforzo mentale superiore. Ma se questa spiegazione fosse vera, considerato che il gruppo sperimentale si trovava nella medesima condizione del gruppo di controllo (il post-test è avvenuto per entrambi i gruppi nella stessa giornata, il 31 Maggio ed anche la I E viveva la fase delle interrogazioni generali), ci sarebbe di conseguenza  da aspettarsi in condizioni normali una produzione finale di idee ancora più ricca del gruppo sperimentale.

Conclusioni.

Sicuramente il numero di componenti del gruppo sperimentale non è così vasto da poter affermare in maniera conclusiva che le lezioni CoRT hanno un effetto positivo sulla creatività e sulla riflessività dei ragazzi, così come rilevata dai due test descritti sopra. Ma se i risultati incoraggianti della presente ricerca vengono considerati alla luce della ricca letteratura di ricerca in lingua inglese sugli effetti positivi delle lezioni CoRT, si può in maniera convincente concludere che i dati (per ora esigui) del contesto culturale italiano, sommandosi ai molti dati di tante parti del mondo, confermano quello che una volta sembrava insperabile: migliorare la riflessività e la creatività dei ragazzi è possibile.

Anche le impressioni "aneddotiche" dello scrivente sono molto positive e la reazione durante l'anno degli studenti alle lezioni CoRT a tratti è stata entusiastica.

Si spera, comunque, di aggiungere altri dati, alla fine dell'anno scolastico prossimo, a quelli presentati in questo articolo, non solo grazie all'impegno di chi scrive ma anche allo sforzo di tutti quei docenti che volessero intraprendere un nuovo cammino educativo.

prof. Giuseppe Tidona

Ragusa, settembre 2001  

Per contattare l'Autore: gtidon@tin.it

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Ultimo aggiornamento: 21 giugno 2011