Riflessività e creatività a scuola

Le lezioni CoRT: i dati di un secondo esperimento

                                                                                del prof. Giuseppe Tidona

Introduzione

Alcuni anni fa, in un contesto scolastico che iniziava a trasformarsi, mi sono posto l'interrogativo se fosse possibile dare agli studenti non soltanto delle nozioni, dei contenuti, ma anche dei contenenti, delle capacità. Una scuola tutta rivolta al prodotto, poteva indirizzarsi al processo? I prodotti si consumano, cioè si esauriscono, ma chi possiede i processi è in grado di ricreare gli oggetti secondo le circostanze.

Un detto popolare asserisce che la cultura è ciò che resta dopo che uno ha dimenticato tutto: ma, appunto, cosa resta? Noi sappiamo che in alcuni casi ciò che rimane è molto poco e per di più frammentario, cioè slegato da tutto il resto e soprattutto dalla vita vera della persona: e quindi non capace di modificare in qualsiasi modo o direzione la storia dello studente.

Un secondo quesito mi sembrava importante (a me come a tanti altri): in che misura la conoscenza trasmessa dalla scuola è in grado di modificare la riflessività dell'allievo e la sua capacità di essere creativo, cioè manipolativo, con gli oggetti dell'apprendimento? In effetti, la risposta a quest'altra domanda era abbastanza negativa: le conoscenze scolastiche il più delle volte sono inerti, vanno assimilate, ma al di fuori del contesto specifico in cui sono state trasmesse non trovano l'applicazione, l'elaborazione che dovrebbero.

Questa è la ragione per cui ho cominciato alcuni anni fa ad interessarmi ai programmi specifici messi a punto per sviluppare riflessività e creatività: cioè a quei programmi che trattano la riflessività e la creatività non come un sottoprodotto atteso, sperato dei vari programmi d'insegnamento disciplinari, ma le affrontano, provocandole in maniera diretta, con metodiche specifiche.

Ho studiato in modo particolare il programma CoRT1, sviluppato da E. de Bono, non solo perché è sicuramente il più conosciuto e diffuso nel mondo, ma anche perché è quello che meno interferisce con lo svolgimento "normale" degli insegnamenti curricolari e che quindi in un certo senso è di più facile applicazione. La letteratura scientifica del ramo (in lingua inglese) attestava già dell'efficacia del programma, ma mancava di dati per quanto riguarda il contesto culturale italiano.

Questa è la ragione per cui mi sono proposto di raccogliere dati in merito. I risultati (positivi) del primo esperimento organizzato nell'anno scolastico 2000/2001 sono stati pubblicati sulla rivista Dialogo2, a cui rimando per la loro conoscenza.

Qui invece voglio esporre i dati del secondo esperimento condotto durante l'anno scolastico appena terminato (2001/2002). Ma prima è necessario spendere alcune parole su come è stato organizzato il test (non dissimile, a dire il vero, dall'anno scorso).

Struttura dell'esperimento

Come gruppo da sottoporre all'esperimento è stato scelta la I E dell'Istituto tecnico statale commerciale "F. Besta" di Ragusa (classe ovviamente diversa rispetto al precedente test, nonostante la medesima lettera di riferimento).

Gli studenti (14 anni l'età media) sono stati sottoposti ad una doppia prova d'ingresso per misurare le loro capacità riflessive e creative all'inizio dell'anno scolastico.

Il primo era un test ideativo volto a misurare in maniera semplice appunto la loro capacità di produrre il maggiore numero possibile di idee, una volta posti di fronte ad uno stimolo. Lo stesso era rappresentato da un titolo (si dava ovviamente l'avvertimento che la forma dello svolgimento non avrebbe pesato- non essendo una composizione di Italiano, solo il contenuto importava): "Dici ai tuoi genitori che sei in grado di affrontare eventuali situazioni di pericolo quando sei fuori, perciò non si preoccupino. Loro ascoltano e sorridono in maniera ironica. Che cosa pensi di questa situazione?". Il tempo assegnato era di 20 minuti.

 Alla fine le loro idee sarebbero state semplicemente contate, senza valutarle in alcun modo (sui criteri di conteggio vedi quanto detto nel primo articolo3): posso qui sinteticamente dire che per idea intendo l'unità di base del pensiero. Essa coincide con l'asserzione e con tutte le componenti che ne fanno parte: è, in altri termini, l'aggregato semantico formatosi a partire dallo stesso movimento del pensiero, l'insieme espressivo generato dall’intenzionalità significativa assunta.

Il secondo pre-test era il TCD4 di Williams (protocollo A), volto a misurare in maniera più diretta la creatività (il TCD, nato in un contesto americano, è stato recentemente tradotto in Italiano). Mettere a punto un reattivo specifico "locale" avrebbe comportato procedure lunghe, problemi di validazione, ecc. che non avrei potuto risolvere per mancanza di tempo. Da qui la necessità di ricorrere ad uno strumento "preconfezionato". Per i criteri di assegnazione dei punteggi nel TCD vedi l'articolo precedente5.

I due test sopra descritti sono stati somministrati il 28/9/2001 (cioè all'inizio dell'anno scolastico, nella stessa giornata).

Contemporaneamente, è stato scelto, come era già avvenuto l'anno scorso, un gruppo di controllo (la I B: stessa età- 14 anni- e, grosso modo, stessa composizione "sociale") con una duplice finalità: da una parte verificare in che modo il gruppo sperimentale potesse dirsi rappresentativo come capacità di partenza, dall'altra tenere sotto controllo la variabile "sviluppo" che nell'età evolutiva può modificare sostanzialmente i dati ed invalidare qualsiasi ricerca. Il gruppo di controllo è stato, pertanto, sottoposto al medesimo doppio pre-test il 29/9/2001. Le possibilità di comunicazione tra le due classi erano pressoché nulle in quanto situate alle estremità opposte dell'edificio.

Alla fine del periodo di trattamento sia il gruppo sperimentale (il 31/5/2002) che il gruppo di controllo (il 30/5/2002) sono stati sottoposti ad una doppia nuova verifica (il post-test), ovviamente a struttura simile ma a contenuto differente. Il TCD è stato somministrato nel suo protocollo B, mentre il titolo stimolo per il post-test ideativo, pur abbastanza simile al precedente, era comunque diverso: "Parlando con qualcuno dei tuoi parenti (scegli tu chi), dici che se ti capitasse di vivere da solo ne saresti capace e ti organizzeresti bene. Loro, increduli, scuotono la testa. Che cosa pensi di questa situazione?"

Gli studenti delle due classi a cui è stato possibile somministrare le due prove sia al pre-test che al post-test sono stati 17 + 17 (ragazzi che si aggiungono quindi ai 14 + 14 delle due classi dell'anno scolastico scorso).

Il trattamento tra test- e post-test per la I E è consistito, come nel 2000/2001, nell'insegnamento delle lezioni CoRT  nel suo formato basico (CoRT I e CoRT IV) per un'ora la settimana.

Al post-test gli studenti della classe sperimentale non sono stati, ovviamente, invitati a far uso degli strumenti CoRT, né sono stati preavvertiti che avrebbero dovuto affrontare una prova finale; si voleva, in fondo, osservare gli effetti indiretti, diffusi delle lezioni suddette.

Si espongono qui in due tabelle riassuntive i dati del pre-test e del post-test del gruppo di controllo (tabella A) e del gruppo sperimentale (tabella B). I nomi, per ovvi motivi, sono convenzionali.

I punteggi del TCD sono grezzi: al di là dei valori assoluti espressi dai numeri è comunque importante e significativo paragonarli tra loro.

Tabella A  

Gruppo di controllo (I B)

Tabella B  

Gruppo sperimentale (I E)

Commenti

Il post-test nelle due classi è stato effettuato, per una casualità non ricercata, in un periodo in cui gran parte delle interrogazioni finali si erano esaurite. Gli studenti erano pertanto rilassati ed in condizioni di "spirito" migliori rispetto all'anno scorso. Avevo già ipotizzato6 che ove questa condizione si fosse presentata i risultati al post- test del gruppo sperimentale sarebbero stati persino migliori rispetto a quelli ottenuti  nel 2000/2001 (+33,7% al TCD, +53,8% al test ideativo – della classe rispetto ai dati numerici di partenza del pre-test).

 Questo secondo gruppo sperimentale, infatti, nei termini percentuali del punteggio grezzo ha ottenuto un incremento di circa 62% al TCD e di circa il 58% al test ideativo rispetto alla situazione di pre-test.

 La dimensione dell'effetto (o d) al TCD è stata, secondo la formula di Glass7, 0,89 (0,68 l'anno scorso). Se il confronto avviene, invece che sulle medie finali al post-test, sulle loro relative differenze rispetto al pretest, come sarebbe più corretto, allora la dimensione dell'effetto sale a 1,07! Ovviamente altri sistemi possono essere usati, ma il risultato finale non muta).

La d è ancora più alta al test ideativo. Sono valori notevoli.

Per capire pienamente la portata di questi risultati è probabilmente necessario offrire punti di riferimento più familiari, ovvero quelli forniti dalla medicina (senza dubbio quanto avviene in campo medico riceve una copertura più completa). Basti, dunque, pensare che la ciclosporina fu dichiarata efficace contro il rigetto degli organi quando la dimensione dell'effetto era stata stimata a 0,39; l'effetto della dipyridamole  sull'angina fu calcolato 0,24 e quindi annunciata efficace; il trattamento a base di farmaci contro l'artrite fu giudicato di successo quando la d era tra 0,45 e 0,77; si possono fornire decine di altri esempi8.

Devo dire che anche il gruppo di controllo quest'anno ha aumentato i suoi punteggi al post-test di Williams, ma in misura ovviamente inferiore (vedi tabella A), cosa che l'anno scorso non era avvenuta (al ritest la prestazione del gruppo di controllo al TCD era lievemente peggiorata).

Devo ipotizzare che il clima più rilassato in cui è avvenuto il post-test ha favorito una prestazione migliore in entrambi i gruppi al TCD, nessuno dei quali, però, come già avvertito l'anno scorso, si era mai impegnato durante l'anno in esercitazioni grafiche (il TCD consiste sostanzialmente nella costruzione di alcuni disegni, se si esclude una sezione denominata titoli).

E' chiaro che l'aumento (più basso) nel gruppo di controllo deve essere letto come una conseguenza del fattore crescita e del clima rilassato, mentre l'incremento (più sostanzioso) nel gruppo sperimentale deve essere attribuito (scontata una piccola parte dovuta al fattore crescita) all'effetto diffuso delle lezioni CoRT (che, come accennato, consistono sostanzialmente di esercizi di natura verbale).

Quello che mi ha stupito nel gruppo di controllo, pur in presenza del clima rilassato cui si faceva riferimento (assente l'anno scorso), è, per il secondo anno di seguito, la perdita di punteggio al post-test ideativo.

Devo assumere che il gruppo di controllo, nonostante il clima favorevole (tradottosi in una discreta prestazione al TCD, che può anche essere preso come un bel gioco!), alla fine dell'anno non riesce ad esprimere lo stesso potenziale dell'inizio nella trattazione di un titolo stimolo per una sorte di effetto scolastico di saturazione.

Devo altresì arguire che, invece, il gruppo sperimentale, grazie alle lezioni CoRT assume un gusto particolare per la produzione di idee che persiste in qualsiasi condizione!

Parlavo di un effetto diffuso delle lezioni CoRT. Secondo il mio parere l'intelligenza va intesa con la funzione delle funzioni in cui le varie componenti interagiscono tra di loro e si influenzano. Ma non sono solo funzioni di pari livello a condizionarsi vicendevolmente: penso altresì che le funzioni inferiori hanno un ruolo su quelle superiori e le condizionano (e viceversa, ovviamente).

E questo è il motivo per cui un allenamento in un'area cognitiva particolare influenza beneficamente anche le altre aree (prescindendo dal discorso se sia il caso o meno di parlare di diverse intelligenze come alcuni fanno). Ed è la medesima ragione, secondo il mio parere, per cui l'utilizzo degli strumenti CoRT ha avuto tali effetti diffusi in un'area (come quella sondata dal TCD) che qualcuno definirebbe di pertinenza esclusiva dell'intelligenza spaziale9.

Credo che una sensibile ed importantissima cerniera di collegamento fra le varie funzioni sia l'autostima (che quindi ha a che fare con l'intelligenza). Se si migliora la percezione psichica di sé, come dimostrano del resto tanti studi, si migliora gran parte del resto.

Marzano10, ad es., sulla base di una sua famosa metaricerca concernente gli effetti reali sull'apprendimento delle tante metodologie sperimentali introdotte nel panorama scolastico americano, conclude che tutte le tecniche che avvantaggiano in un qualche modo il self-system o sistema del sé (che è definito conseguentemente come il centro di controllo della mente) hanno risultati molto positivi, migliori anche di altre tecniche che a prima vista potrebbero essere pensate come più dirette e efficaci: ciò in quanto l'idea di sé condiziona tutto il resto.

 Secondo Marzano, accanto al sistema del sé bisogna collocare per importanza il sistema metacognitivo: esso dirige e regola l'apprendimento.  

Sulla base della mia esperienza e dell'evidenza aneddotica raccolta, sostengo che le lezioni CoRT danno gli strumenti essenziali per il controllo della propria cognizione, cioè pertengono in buona misura alla sfera della metacognizione, e al contempo forniscono un contributo sostanzioso per il miglioramento dell'autostima, cioè afferiscono al sistema del sé.

Chi utilizza gli strumenti delle suddette lezioni acquisisce un metodo ed un gusto per pensare, per trattare le idee e prima o poi dice a se stesso: "Posso farcela, pensare non è noioso o una cosa per persone super intelligenti, mi posso applicare anch'io". Questo gusto a riflettere viene poi  trasferito in tanti altri campi.

Può essere sì che gli effetti più vistosi a livello immediato si ottengano nelle prove (come quella ideativa) ed in quei parametri (come i titoli del TCD) più direttamente legati alle esercitazioni CoRT svolte in classe, ma questo ha scarsa importanza se poi gli esiti si diffondono comunque in tutte le aree.

Voglio offrire, infine, qualche considerazione sulle relazioni possibili tra i vari parametri della creatività come enunciati da vari studiosi e presenti a livello di fasce di punteggio nel test di Williams da me utilizzato (le mie sono solo ipotesi, in presenza di dati non ancora sufficienti per giungere a conclusioni perentorie). I parametri cui mi riferisco sono quelli della fluidità, della flessibilità, dell'originalità e dell'elaborazione. Ad essi Williams ha aggiunto i titoli.

Se andiamo ad analizzare i punteggi dei due gruppi sperimentali (quello dell'anno scorso e quello di quest'anno) ai vari segmenti del TCD, notiamo che (per il secondo anno consecutivo) gli incrementi più sostanziosi sono stati, a flessibilità, titoli, fluidità (lo stesso test ideativo è stato da me immaginato come un test di fluidità) ed elaborazione. Originalità è risultata sempre ultima. L'anno scorso, è vero, originalità era tra i parametri con i numeri più alti nel gruppo sperimentale, ma solo in numeri assoluti, non in termini percentuali relativi. In termini percentuali essa ha sempre contribuito con le cifre più basse all'aumento complessivo.

Al contrario sia l'anno scorso che quest'anno nei due gruppi di controllo al punteggio complessivo finale ha dato un certo apporto l'incremento di punteggio in originalità: l'anno scorso in presenza addirittura di una perdita complessiva, quest'anno in presenza di un certo guadagno, cui l'originalità ha contribuito in maniera importante. 

L'interpretazione che do di questo fenomeno (anche sulla base della mia esperienza) è che innanzitutto fluidità, flessibilità ed elaborazione sono concettualmente collegati tra di loro, molto di più di quanto non sia stato intravisto sino ad ora. I titoli (presenti nel TCD) sono esclusi dal mio discorso in quanto non costituiscono un vero parametro indipendente, essendo un po' di ogni cosa.

La fluidità richiede flessibilità, cioè la capacità di mutare il punto di osservazione, così come la flessibilità richiede capacità di andare avanti, numerosità; entrambe poi sono unite all'elaborazione, in quanto non si possono avere le due capacità sopra menzionate se non ci sono i termini per esprimerle- così come non ci possono essere i termini per esprimerle se non ci sono idee da esprimere. Penso, quindi, che essi siano la chiave per la creatività.

Chi coltiva questi segmenti ha in mano il segreto della creatività; l'originalità può essere incrementata sì, ma come effetto, conseguenza dei parametri sopra delineati. Non esiste né può esistere una tecnica che insegni l'originalità di per sé. Chi sviluppa fluidità, flessibilità, elaborazione sviluppa autostima ed una migliore conoscenza del proprio procedere mentale (cioè metacognizione) e quindi solo dopo si potrà avere originalità.

L'originalità ha due aspetti particolari: innanzitutto è molto difficile da definire (la si definisce su basi statistiche? Sull'apprezzamento degli esperti? Sulla distanza dei campi o degli elementi associati?, ecc., ecc.). Quindi tutte le costruzioni volte a misurarla presentano, a dire il vero, seri problemi di validità.

In secondo luogo mostra, a mio parere, un'evoluzione più bizzarra: date certe condizioni il caso, lo sviluppo, le varie situazioni affettivo-emotive possono contribuire all'incremento di questo dato su basi accidentali. E' quanto avvenuto nei due gruppi di controllo come s'è detto. Ma così non si avrà regolare originalità, essa molto più imprevedibilmente sarà generata dall'intuito, da momenti di particolare grazia, ecc., ecc.

Sostengo, quindi, che dei quattro parametri del costrutto teorico di Williams (derivato in buona misura dagli studi di altri), cioè fluidità, flessibilità, originalità ed elaborazione, il primo, il secondo ed il quarto sono molto più legati da un punto di vista teorico al processo che al prodotto, cui, invece, è legato il terzo.

 Per le difficoltà teoriche e pratiche di cui s'è parlato sopra non possiamo direttamente insegnare ad una persona le cose originali da inventare, le teorie innovative da mettere a punto (chi pretenderebbe di far ciò sarebbe simile a quei tizi che fanno sapere di avere sistemi sicuri per vincere al lotto: ovviamente se fosse vero non li comunicherebbero a nessuno!).

Possiamo invece insegnare alle persone come si mobilitano le risorse di cui ognuno di noi è dotato, quali sono gli strumenti da utilizzare durante il cammino, ecc.

Appunto, in fondo, si può insegnare un processo ed esso è più importante del prodotto.

La voglia di tentare, il provare gusto nello sperimentare cose nuove è molto più importante, a livello di crescita personale, che generare qualcosa di veramente originale, unico (che arriverà, se arriverà).

Conclusioni

Per il secondo anno consecutivo le lezioni CoRT insegnate per una sola ora settimanale a ragazzi di 14 anni di un istituto secondario superiore hanno avuto effetti molto significativi sullo sviluppo delle abilità riflessive e creative, così come rilevate dai due test somministrati alla fine dell'esperienza.

Se alle due ricerche da me portate a termine si sommano le tante ricerche, svolte soprattutto in ambito anglosassone11, credo che si possa affermare in maniera convincente che abbiamo a disposizione gli strumenti per espandere quelle abilità come la riflessività e la creatività che saranno sempre più apprezzate dalla società del futuro.

Non resta che tentare di convincere gli altri dell'importanza di queste capacità e far conoscere che esistono gli strumenti per svilupparle.

prof. Giuseppe Tidona

Settembre 2002

Laboratorio Scuola (altre ricerche del prof. G. Tidona)

Studiare e pensare: i risultati di un esperimento (maggio 2004)

Insegnare e apprendere (ottobre 2003)

E' possibile migliorare la creatività e la riflessività dei ragazzi? Un primo esperimento. (settembre 2001)

    Il tema: quali metodiche per aiutare gli studenti nello sviluppo di idee? (gennaio 2003)

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Ultimo aggiornamento: 21 giugno 2011